El 18 de octubre y la disputa por la educación que construimos

A siete años de la revuelta popular, creemos necesario volver sobre una de sus dimensiones menos discutidas: los saberes que somos capaces de construir en la lucha y las posibilidades de convertir esos aprendizajes en un proyecto educativo para el conjunto de la sociedad. Nos interesa esta pregunta porque la movilización, aun con toda su fuerza, no resuelve por sí misma cómo aprendemos a organizarnos, cómo elaboramos una lectura común de la realidad o cómo sostenemos formas de vida distintas a las que cuestionamos. Allí existe un trabajo político pedagógico que tenemos la responsabilidad de asumir.



La revuelta también nos interpela como educadores y educadoras.

Si entendemos la educación desde los procesos que nos constituyen como sujetos históricos, entonces lo ocurrido en octubre desborda ampliamente lo que una escuela o cualquier espacio educativo, alternativo contrahegemónico, podría incorporar como contenido de una clase. Las preguntas sobre la dignidad, la desigualdad y las posibilidades de decidir sobre la vida común nos llevan a discutir qué aprendemos de la sociedad en la que vivimos y qué herramientas tenemos para transformarla. Desde la Educación Popular hemos venido planteando que en las luchas se producen saberes propios, nacidos de la experiencia de organizarse, disputar y levantar proyectos colectivos; saberes que pueden trascender su emergencia local y entrelazarse con otras construcciones del campo popular. Ahora bien, reconocer esa producción de saberes exige algo más que afirmar que todo movimiento popular o toda lucha educa. ¿Qué aprendemos? ¿Quiénes participan de esos aprendizajes? ¿Cómo los recuperamos cuando la experiencia se interrumpe o cuando quienes la sostuvieron dejan de encontrarse? Son preguntas necesarias, sobre todo si queremos evitar que cada nuevo proceso organizativo deba comenzar desde el mismo lugar, desconociendo las elaboraciones, los conflictos y las posibilidades que otros y otras ya habían puesto en juego y por lo que han sacrificado tanto.

Creemos que aquí necesitamos detenernos un poco en lo pedagógico. Esto lo entendemos como el trabajo intencionado y explícito de convertir nuestra realidad en un problema que podamos estudiar colectivamente. Esto puede traducirse en recuperar lo vivido, formular preguntas, poner en diálogo distintas interpretaciones y construir herramientas para actuar. O desde una perspectiva dialéctica de lo pedagógico, leer la realidad, analizarla y, finalmente, transformarla. La experiencia de una asamblea, por ejemplo, puede abrirnos aprendizajes importantes, pero requiere que existan momentos en los que podamos discutir el porqué algunas voces más fuertes terminaron definiendo los acuerdos, qué ocurrió con quienes dejaron de participar y se restaron de algunos espacios o la razón de fondo del porqué una decisión que parecía un acuerdo compartido no pudo llevarse a la práctica. Ese ejercicio nos permite volver sobre la práctica y enriquecerla con otros elementos para transformarla.

Sin este trabajo, también podríamos aprender a obedecer sin diálogo dentro de nuestras propias organizaciones.

Por ello, la formación política debiera ser parte constitutiva de nuestro quehacer organizativo. Necesitamos espacios de estudio, lectura, discusión teórica y análisis de nuestra praxis; necesitamos, igualmente, que esas herramientas se encuentren y se entrelacen con las preguntas que nacen de los propios territorios y de las experiencias que allí se gestan. Sin embargo, este proceso se nos vuelve problemático cuando la formación política queda en manos de quienes llegan con una interpretación acabada, ya realizada y terminada, y consideran a los demás meros receptores de una conciencia que todavía no tienen. Desde una perspectiva emancipatoria, quienes participamos en los procesos educativos somos sujetos y sujetas que aprendemos y compartimos nuestros conocimientos; a pesar de que lo hagamos desde trayectorias y posiciones diferentes, todos y todas somos igualmente válidas. Esa diferencia requiere mediación pedagógica y responsabilidad; declararnos horizontales nunca es suficiente.

En este sentido, la lectura de la realidad y la sistematización tienen una importancia que debiéramos recuperar. Debemos entender que las situaciones de opresión pueden convertirse en temas para el desarrollo pedagógico y que la reconstrucción crítica de nuestras prácticas permite develar conocimientos, contradicciones y ,lo más importante, posibilidades de acción. Esto podría significar, en una organización territorial, estudiar colectivamente cómo se configura un problema educativo del barrio, recoger las experiencias de quienes lo viven, contrastarlas con otras fuentes y discutir qué podemos hacer. El conocimiento elaborado en ese proceso queda en manos de la comunidad y fortalece su capacidad de decisión. La pregunta educativa que se desprende de la Revuelta Popular adquiere, desde aquí, otro alcance. No se agota en lo que podemos enseñar sobre el 18 de octubre y sobre el resto de proceso movilizatorio. Nos obliga a discutir quiénes tienen la posibilidad de producir conocimientos legítimos y quiénes siguen apareciendo únicamente como destinatarios de decisiones ajenas.

También dentro de la escuela.

Cuando al estudiantado se le convoca a participar solamente en aquello que ya ha sido delimitado y construido por otros, o cuando las comunidades son convocadas sin un poder real de decisión para validar proyectos que no pudieron discutir, el aprendizaje de la participación queda subordinado a la aceptación de sus límites. Por eso, disputar el sentido educativo nos supone intervenir en la propia organización de estos espacios y en las relaciones educativas que construimos al enseñar. Así podemos desarrollar un saber de participación, uno que no es un dado: participar nunca ha sido ni nunca va a ser votar e irse para la casa. Allí se juega una parte de la autonomía cognoscitiva. Nos jugamos la capacidad colectiva de formular nuestras propias preguntas y elaborar nuestras propias respuestas sobre lo que necesitamos, sin encerrarnos en lo que ya sabemos ni renunciar al diálogo con otros y otras que han experimentado procesos distintos.

En el periodo instituyente que abrió el proceso de la revuelta, dejó muchas preguntas sin resolver y proyectos sin desarrollar. Entre las experiencias de Educación Popular que levantamos escuelas como organizaciones sociales, aportamos elementos para esta discusión. Desde quienes luchamos por la autogestión del espacio educativo, la certificación de nuestros procesos y el financiamiento público, manteniendo la autonomía en la organización de nuestros saberes y proyectos, nos permite cuestionar abiertamente la idea de que solo podemos elegir entre la administración estatal y la propiedad privada. Entendemos que son construcciones contradictorias, atravesadas por dificultades materiales y políticas, pero que ensayan, en el presente, otras relaciones educativas. Las que quedaron, por lo menos en parte, plasmadas en el intento constituyente. Nuestro horizonte es transformar la educación pública y, desde ahí, contribuir al conjunto de la sociedad.

Diego Cabezas Bravo

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Escuela Pública Comunitaria

Praxis Educativa Comunitaria